Program pro korekci smíšené dysgrafie. Dysgrafie u žáků základní školy: náprava, cvičení, prevence, příčiny Dysgrafie oprava chyb při psaní cvičení online

Dysgrafie – částečná porucha procesu psaní spojená s nedostatečným utvářením (nebo úpadkem) duševních funkcí podílejících se na provádění a kontrole psaného projevu. Dysgrafie se projevuje přetrvávajícími, typickými a opakovanými chybami v psaní, které samy, bez cíleného tréninku, nezmizí. Nápravná práce k překonání dysgrafie vyžaduje odstranění porušení zvukové výslovnosti, rozvoj fonematických procesů, slovní zásoby, gramatiky, souvislé řeči a neřečových funkcí.

Cvičení k překonání dysgrafie u žáků základních škol.

Cíl: Rozlišení samohlásek.

1. Do slabik a slov vložte chybějící samohlásky:

„a“ nebo „ya“ „O“ nebo „yo“ „u“ nebo „yu“ „s“ nebo „i“

1) m….. b… k…. sh...

Na…. r…t…. G….

n... d... v... d...

t…l…. ts..f...

2) m...t v...l k..st k...t

m...l v...l pít...t b..l

m..l m...l beat..yut b..l

v….l g….l d…l zab..l

b….l p..dm…l st..k n..t

vzestup...l manažer..l pl..n..l n..t

Cíl: Rozlišení samohlásek a souhlásek.

2.Tvoř slova z těchto slabik:

ta, vo, ro -……… ty, buď, ge -……. Ve, ka, shal - ……….

lod, ho-…………. Tu, ar, tro-……. Le, vi, chok, takže - ………

mo, gra, ta-…bi, armáda, pro-……. Pi, kra, wa-…………………

chik, bor, pro-… před, o, ve, vodě-…… len, dar, ka-………….

Cíl: Rozlišení samohlásek A - Z ve slabikách, slovech, frázích, větách a v textu.

Vložte písmena do slov a naznačte měkké a tvrdé souhlásky před samohlásky A - Z. Vysvětlete volbu samohlásek .

SHL_PAL_PK_ T_PKA T_HARD

TO_SMALL_TAT_SHIELD_SHA

T_ NETCR_ SITGL_ 3ST_ RY

Cíl: Rozlišení samohlásek U - U ve slovech, frázích, větách a textu. Rozvoj logického myšlení.

4. Do slov vložte chybějící písmeno u nebo u

Kat...sha krmí k...r.

C... krysy klují zrno.

L...sha l...bit l...k. ....lyu dát na ...bku.

L...ba a L...sha g...la...t.

Vstal jsem... brzy... brzy.

Il...sha kreslí...et vaz... .

Doplňte věty slovem, které začíná hláskou [u].

Viděl jsem v zoo... táta koupil...

Koupání v rybníku... plazení se trávou...

Cíl: Rozlišení samohlásek Y - I ve slabikách, slovech, frázích, větách.

5. Doplňte chybějící písmeno ы nebo и. Zapište si slova. Přečtěte si je.

r...s, m...s, m...r, s...r, k...t, r...s, b...t, m...lo, l. ..pa, L...ano, k...ale, R...ta, s... ro, s...la, m...l..., v...l.. ., v...l..., l...s..., r...l..., p...l..., p...l...

6. Doplňte věty slovem, které končí hláskou [s]

V lednu to tvrdě udeřilo... Cirkus vystupuje...

Táta přinesl... Na zimu jsme osolili...

Cíl: Rozlišení hlásek ve slabikách, slovech, frázích, větách a textu. Rozvoj fonematické percepce, pozornosti, analýzy a syntézy.

7. Vytvořte příběh pomocí podpůrných slov. Napište to.

Zbloudilý

Julie, Ira, skočil, plot, cesta, zavřít, běžel, ztratil se, pes, pohladil, přitulil se, toulal se, přinesl, vařič, ohřál se, toulal se.

Cíl: Rozlišení hlásek ve slovech, větách a textu. Rozvoj fonematického uvědomění.

9 .Do slov doplňte chybějící písmena.

a) ... lakon, ... agon, ... orota, ... toroy, ... lyus, ... orona, ... orobey, ... orma, ... rukty, ... ortochka, ... igura, ... ratar, ... ilm, ... lot, ... řve, ... oto , ...orel, ...éter, ...ichr, ... ichor.

b) qi...ra, pro...od, s...ertok, ke...ir, s...ekla, sara...an, ko...er, li...ter, sli...a, sli...ochny, solo...ey, per...y, sal...et.

c) ...if...y, ...rukto...y, ...nebo...al, ...yoleto...y, ...lanel...y, jdi.. .orly...y, ...ar...nebo, ...e...ral, ...je...al, ...otog ...ia, ...a... li, ...vytáhne...vytáhne

10. Opište věty vložením chybějících písmen do slov.

Ve třídě ukázali...školení...ilm. V zimě je potřeba otevřít...okno.

Alya nasadila míč... a... zatčení. ...Arjuša má kožich...kabát. Na túru potřebujete...onari a...stehna. Mají...itty...s...aregy.

11. Uspořádejte slova do 3 sloupců. První jsou slova s ​​1 samohláskou, druhá jsou slova se 2 samohláskami, třetí jsou slova se 3 samohláskami.

Pařez, slova, lepenka, zima, nesmysl, zahrada, vlajka, mléko, brambory, proso, ananas, chytrá dívka, jehla, díra, dům, keř, včela, pták.

Navržená cvičení lze využít k nápravě dysgrafie jak individuálně, tak v podskupinových logopedických hodinách.

Diferenciace z-s

1. Doplň chybějící písmena ve slovech.

...takan, ...akon, ...pokojně, ...ladkiy, ...loy, ...abota, ...lovo, ...dorovye, ...tin, ...a. ..lonka, ...drav...tvoy, ...pa...for, ...anave...ka, ...o... body, ...ali...at, . ..o...tavit, ...a....tavit, ...ano....a

2. Doplňte chybějící slabiku písmenem h nebo S.

ta..., ko..., ko..., va..., u..., ro..., bu..., ro..., va...

3.Vložte chybějící písmeno h nebo S.

Na...tupila...ima. Byly... bahnité mrazy. ...ina v...yala...anki a šel do kopce. Jela...anki po skluzavce. Tre...nebo běžel za ní. Nebojím se...já...in Moro...ah.

4. Vypište z textů slova s ​​písmeny z. S.

Zlatá louka

Bydleli jsme na vesnici. Před naším oknem byla louka. Na louce rostly pampelišky a louka byla celá zlatá. Bylo to moc krásné. Bylo to moc krásné.

Jednoho dne jsem vstal na ryby. Podíval jsem se z okna a viděl, že louka není zlatá, ale zelená. Když jsem šel odpoledne domů, louka byla zase celá zlatá. Začal jsem pozorovat. K večeru se louka opět zazelenala. Pak jsem si vybral pampelišku a prozkoumal ji. Ukázalo se, že se zavřel a své zlaté okvětní lístky schoval do zeleného poháru.

Jak vycházelo slunce, viděl jsem, jak se pampelišky otevírají a louka zase zezlátne.

Diferenciace b-p

1.Vložte chybějící písmena do slov.

a) ...ok, ...ol, su..., zu...s, ...řádky, pro...nebo, ...strom, že...brýle, ...velký, ...rybářský prut, ka...li, bavlna...ok, ...latok, ...luzka, ... alto, ...starožitnost, pak...nebo, o...oi

b) ...a...brýle, ...o...obchody, ...o...vánoční stromeček, ...o...vánoční stromeček,...o...více, . ..o...kachna, ...o...jídlo, ...o...jídlo, ...ro...olka, ...o ..tot, ...o... taky, ...o...křičet, ...oku...ka

2. Vytvořte příběh pomocí podpůrných slov. Napište to.

Zbloudilý

Paša, Borja, skočil, plot, cesta, zavřít, běžel, ztratil se, pes, pohladil, přitulil se, toulal se, přinesl, vařič, ohřál, toulal se.

Diferenciace d-t

1.Doplňte slova přidáním slabiky Ano nebo že

buď... ...pohodové město... příroda...

cof... ...ten zloděj... prasátko

v...jaké čtvrti...zdarma...

wa... ...husí žito... dobrý...

kachňata řvou... plno...

2.Do slov vložte chybějící písmeno d nebo T.

kamion...nebo, boro...a, s...rela, vor...a, gr...snik, zavo...noy, ve...ka, ver...ro, pogo. ..a, zhel...and, milk...ok, o...quilt, ve... er, capus...a, steam...a, u...point, ...e ...ra...b, ...ozh...ik, s...a...o, ...ru...ale

3. Vytvořte a zapište příběh pomocí referenčních slov.

Dača, odpočívá, Dima, přenášení, těžká vědra, voda, zalévání, postele, rostlo, ředkvičky, rybíz, pracoval

Diferenciace v-f

1.Do slov vložte chybějící písmena.

a) ... lakon, ... agon, ... orota, ... toroy, ... lyus, ... orona, ... orobey, ... orma, ... rukty, ... ortochka, ... igura, ... ratar, ... ilm, ... lot, ... řve, ... oto , ...orel, ...éter, ...ichr, ... ichor.

b) qi...ra, pro...od, s...ertok, ke...ir, s...ekla, sara...an, ko...er, li...ter, sli...a, sli...ochny, solo...ey, per...y, sal...et.

c) ...if...y, ...rukto...y, ...nebo...al, ...yoleto...y, ...lanel...y, jdi.. .orly...y, ...ar...nebo, ...e...ral, ...je...al, ...otog ...ia, ...a... li, ...vytáhne...vytáhne

2. Opište věty vložením chybějících písmen do slov

Ve třídě ukázali...školení...ilm. V zimě musíte otevřít ... rám, ... nasadit míč ... a ... tkaničky. Anyusha má kožich. Na túru potřebujete...onari a...stehna. U...ichi ne...aya...urazhka.

Diferenciace g-k

1. Přečti slova, zapiš slabiky s písmeny g a k.

Hlas, město, kočka, kostka, kosti, holubice, rty, husy, panenka, hruška, kytara, kaviár, jehla, louky, Igor, hra, okno, oheň, řeka, tenisky, kniha, Galja, Kolja, kočka, holubice, rty, pěst, kus, závaží, kino, chůze.

2. Do slov doplňte chybějící písmeno g nebo k.

a) U...ol, va...on, u...sus, po...oda, u...ol, lav...a, ...amen, ...usto, .. .usty, ...rafin, já...oda, ...al...a, ...al... a, s...az...a, já...od... a, ...lub...a, pro...ad...a, ...ro...odil.

b) Sne..., kula..., tvoro..., pau..., ro..., stolbi..., zamo..., dursla..., pidzha..., jiné.. ., kabl..., shlan..., gon..., gama..., vědět..., ostrý..., ryno..., pl..., klub..., lu.. ..

3. Vymyslete fráze tak, že spojíte slova v bodě a se slovy z bodu b, která jsou významově vhodná.

a) hořký, labiální, hlasitý, malý, pohankový, modrý, horký, červený krásný, hluboký.

b) harmonika, kaše, stuha, mléko, cibule, město, hlas, housata, kvaš, studna.

4. Zapište slova s ​​písmeny g, k.

Obloha byla zatažena bouřkovým mrakem. Gulya krmí holuby každý den. Grisha miluje pohankovou kaši. Matka umyla dítě měkkou houbou. Ve stáji je hnědák. Jedli jsme horké brambory. Alenka má běžky. Náš tým nastupoval v modrých dresech. Kolja dal gól, bylo to zajímavé utkání. Na židli visí červená bunda.

Diferenciace zh-sh

1. Vložte písmena zh-sh.

...uba, ...uk, ...mysl, kra...a, ...vrba, vi...nya, zlo...ano, li...niy, boul...nik, inteligence, ve...alka, pe...ka, fold...ing, move... tion, should...en, tie...e, close...e, cottage...irry , papír...,...póry,...pálená, koza...bobule, tahle...erka,

...a...ki, mo...e...b, ...ur...al, ...ive...b, le...i...b, ... tani...ki, ...ari...b, ma...e...b, ...me...b, ...ur ...it.

2. Pro slova z prvního sloupce vyberte vhodná slova z druhého sloupce.

a) poslušné přátelství

čerstvá Zhanna

spolehlivá kaše

vlněná střecha

železné oblečení

zázvorová kočka

b) knižní psací stroj

papírová skříň

šití helmy

poblíž zvířete

domácí škola

težká taška

c) Zhenya se směje

babička bzučí

koně píše

Máša plete

shemale je ve službě

děda běží

3.Opište věty, změňte význam slov uvedených v závorkách.

Ty (pleteš) palčáky. (pletu) šátek. Ty (abys byl ve službě) dnes ve třídě. Já (budu mít službu) v hale. Ty (smažit) brambory. Já (smažit) ryby. Ty (ležíš) na pohovce. Já (lehnout) na pohovce. Ty (na máslo) chleba. Já (namazat) chleba s marmeládou.

Diferenciace c - w

1 Sestavte fráze tak, že spojíte slova v prvním sloupci se slovy z druhého sloupce, která mají stejný význam.

a) veselá dálnice

jasná kovbojka

suché slunce

zajímavá kočka

šedá cesta

b) vysoký oves

modrá věž

vlněná koule

nadýchaný sníh

sušená skříň

c) borovice spěchá

Sonya vysychá

myši jsou hlučné

rákosí se drolí

listí šustí

2. Zkopírujte věty vložením chybějících písmen s, w.

Kuku...ka ve...elo kukačky. ...a...a ne...et gr...a. Pa...tu...ok...jdi domů. ...e...tra...šil...a...e košile...ku. Ma...a ne...et žena...kin...umka. ...a...e...tra...ale. Pracuje...a...ka. Jak po...tel...ba, tak po...pi...b. ...Anto stojí...na jedné noze.

Diferenciace v - š

1. Doplňte slovo přidáním slabik

cha, sha cha);

ka..., tu.., Ma..., ku..., střecha..., postavená..., Mi..., tlapa..., ano..., na..., zpět ..., Pa..., před..., světlo..., poro..., zpět..., ano..., ano...

2. Doplňte slovo přidáním slabik

chi, shi (pamatujte, jak se slabika vždy píše shi);

ale..., na..., my..., ano..., u..., tu..., halo..., kala..., zadek..., malý,. potkal..., pozemky..., gra..., říkají..., pi..., dy..., ni...

3. Doplňte věty vhodnými frázemi. (Pomocí dříve zpracovaných frází.)

Babička vařila...(kterou? co?) Dozrály na hrušce...(kterou? co?). Bílá kočka měla jednu věc...(kterou? co?). Dítě má vždy...(co? co?). V rohu se ozve šustění... (co? co?). Natasha miluje... (kterou? co?)

4. Opište věty vložením chybějících slov.

Dopisy se vkládají na poštu... . Pro deštivé počasí si maminka koupila... Musíme dát někomu jinému… sbírali jsme sukulenty... ze zahrady. Uzené...je velmi chutné. V lese byly slyšet zvuky ptáků... turisté vstoupili do nádherného… .

Slova pro referenci: box, plášť, věc, zelenina, cejn, twitter, rokle.

5. Doplň chybějící písmena ve slovech

pi...a, fresh...a, tu...a, mo...ny, pa...ad, ass...a, by...ada, ...it, ... přírodní, ...etky, ...a...a. ...a...e,...y...ka,...eno...ek. ve...i...ka, ru...i...a, pak...il...ik.

Tento výběr didaktických cvičení zaslal na stránky

Grachovina Elena Vladimirovna

školní učitel-logoped, Vyborg

Městský státní vzdělávací ústav

"Linevskaja speciální (nápravná) internátní škola typu VIII"

Iskitimský okres, Novosibirská oblast

Pracovní program

„Korekce smíšené dysgrafie s převahou dysgrafie v důsledku narušené jazykové analýzy a syntézy u žáků základních škol s mentální retardací“

Učitel logoped

Shishova L.G.

anotace

Navrhovaný program je nápravný a rozvojový pro žáky základních škol s mentální retardací.

Program je zaměřen na nápravu dysgrafie, smíšeného typu s převahou dysgrafie v důsledku porušení jazykové analýzy a syntézy, jakož i na intelektuální rozvoj, rozvoj duševní činnosti: paměť, vnímání, pozornost.

Při sestavování tohoto programu se opírám o teorii A. R. Lurii „O psychofyziologickém základě psaní“, o klasifikaci dysgrafie navrženou pracovníky oddělení logopedie Leningradského státního pedagogického ústavu pojmenovaného po. A.I. Herzen v roce 1989, práce autorů zabývajících se studiem poruch psaní a jejich nápravou (T. V. Akhutina, A. N. Kornev, L. S. Cvetkova, R. I. Lalaeva, L. G. Paramonova). Metodické příručky, vývoj a vědecký výzkum vědců: V.A. Kovshikov, G.M. Sumčenko, Yu.G. Demjanov, SB. Jakovlev, L.S. Volková.

Vysvětlivka

Obecná charakteristika programu

Podle M.E. Khvattseva, D.I. Orlové, V.V. Voronkové jsou poruchy psaní u dětí s mentálním postižením pozorovány mnohem častěji než u dětí s normální inteligencí. Je to způsobeno nedostatečným rozvojem kognitivní činnosti, narušenou ústní řečí, nezformovanými jazykovými generalizacemi, narušenou činností řečových sluchových, řečově motorických a vizuálních analyzátorů a zvláštnostmi organizace duševní činnosti.

Psaní je duševní proces, který ve své struktuře zahrnuje verbální i neverbální formy duševní činnosti – pozornost, zrakové, akustické a prostorové vnímání, jemnou motoriku rukou, objektivní jednání atd. Proto je jeho porucha systémového charakteru , tj. psaní je narušeno jako integrální systém, integrální duševní proces. Poruchy psaní (dysgrafie) jsou u žáků nápravných i běžných škol poměrně běžné, což brání plné asimilaci školních znalostí. V písemných pracích žáků se nejčastěji vyskytují specifické chyby, které nesouvisejí s osvojováním gramatických pravidel. Diagnostika písemného projevu žáků základních škol ukazuje, že chyby, se kterými se setkáváme v písemných pracích, lze jen těžko připsat jakémukoli typu dysgrafie (dle klasifikace R.I. Lalaeva), nejčastěji se vyskytují smíšené typy dysgrafií. Analýza různých typů chyb: vynechání a přeuspořádání písmen a slabik, je narušeno dělení textu na věty (chybí tečky a velká písmena) a věty na slova. Jsou možné souvislé hláskování slov a samostatné hláskování částí slov. Všechny uvedené chyby umožnily kvalifikovat je jako chyby související s dysgrafií na základě porušení jazykové analýzy a syntézy. Tento typ dysgrafie je založen na nezralosti schopností analýzy a syntézy, což je jedna z forem intelektuální činnosti. Zvládnutí této dovednosti závisí jak na úrovni jazykové vyspělosti, tak na stavu předpokladů pro inteligenci a intelektové schopnosti. Proto je nesmírně důležité a relevantní je rozvoj jazykové analýzy a syntézy, formování slabičné a fonematické analýzy u dětí s intelektuálním zaostalým rozvojem.

Účel programu: oprava psaní , prostřednictvím rozvoje dovedností jazykové analýzy a syntézy.

Cíle programu:

Formovat, rozvíjet a zlepšovat dovednost analýzy větné struktury;

Formovat, rozvíjet a zlepšovat dovednosti slabičné analýzy a syntézy;

Formovat, rozvíjet a zlepšovat dovednosti fonematické analýzy a syntézy;

Rozvíjet dovednosti psaní pravopisu.

2. Metodologické a teoretické základy programu

Jako každý program má i program logopedických hodin „Korekce smíšené dysgrafie s převahou dysgrafie v důsledku narušené jazykové analýzy a syntézy u žáků základních škol“ metodologické a teoretické základy. Jedním z těchto důvodů je zásady, stanovení stavby, realizace programu a organizace práce na ní (R.I. Lalaeva, L.V. Benediktová, 2004):

Princip individuálně diferencovaného přístupu

Logopedická práce na nápravě dysgrafie v důsledku porušení jazykové analýzy a syntézy u studentů by měla být postavena nejen s ohledem na etiologii, mechanismy a strukturu této poruchy řeči, ale také s přihlédnutím k věku, individuálním psychickým charakteristikám a úroveň vývoje řeči dětí.

Patogenetický princip

Zahrnuje zohlednění mechanismů narušení psaní. Při nápravě dysgrafie v důsledku porušení jazykového rozboru a syntézy se utváří dovednost rozboru vět do slov, slabičného a fonematického rozboru a syntézy atd.

Zásada zohlednění příznaků a závažnosti poruchy psaní.

U stejného typu dysgrafie může být míra nedostatečného rozvoje některých funkcí a závažnost poruchy psaní u studentů různá. S těžkým stupněm dysgrafie, v důsledku nezralosti jazykové analýzy a syntézy, tak děti zažívají nedostatečný rozvoj jak analýzy vět na slova, tak fonemické analýzy a syntézy. Při mírném stupni tohoto typu dysgrafie lze pozorovat pouze nedostatečné rozvinutí komplexních forem fonematické analýzy. V tomto ohledu budou oblasti logopedické práce diferencovány s ohledem na symptomy a závažnost poruchy a také na fázi utváření dovednosti psaní.

Zásada zohlednění psychické struktury procesu psaní a charakteru řečového postižení.

Proces psaní je komplexní víceúrovňová činnost, v jejíž struktuře lze rozlišit určité vazby a operace. U dětí s poruchami psaní je zjišťován odlišný mechanismus dezorganizace této složité řečové činnosti: a) neformovanost jedné z operací, b) neformovanost více operací, c) nedostatečná automatizace programu činnosti s relativním utvářením individuální operace.

V procesu logopedické práce je nutné nejen formovat jednu nebo druhou duševní akci, ale také ji přivést k automatismu. Pouze za této podmínky je možné přejít k normalizaci integrální činnosti procesu psaní.

Princip postupného utváření duševních akcí.

Psychologické studie (A.N. Leontyev, 1983; P.Ya. Galperin, 1977; D.B. Elkonin, 1974) poznamenávají, že formování mentálních akcí je složitý a zdlouhavý proces, který začíná rozsáhlými vnějšími operacemi a poté klesá, je omezován, automatizován, postupně přeneseny do mentální roviny.

Princip postupného zvyšování složitosti úkolů a řečového materiálu s přihlédnutím k „zóně proximálního vývoje“(L.S. Vygotsky, 1956).

Postupné komplikování úkolů a řečového materiálu v nápravné práci se provádí s přihlédnutím k psychologickým charakteristikám dětí. Nové, složitější úkoly jsou zpočátku zadávány pomocí jednoduchého řečového materiálu. A teprve když se vytvoří a zautomatizuje ta či ona mentální akce, lze přistoupit k její implementaci na složitější řečový materiál.

Systematický princip.

Náprava dysgrafie v důsledku porušení jazykové analýzy a syntézy se provádí pomocí systému metod. Použití určitých technik je dáno účelem, cíli logopedické práce a místem dané logopedické lekce v celkovém systému nápravného procesu. Na druhé straně princip systematičnosti předpokládá utváření řeči v jednotě všech jejích složek jako jediného funkčního systému.

Ontogenetický princip. V procesu utváření funkcí, které zajišťují zvládnutí psaní, je nutné brát v úvahu fáze a posloupnost jejich utváření v ontogenezi.

Program nápravné a vývojové práce je sestaven v souladu s diagnostickými výsledky s přihlédnutím k závažnosti poruchy, věku a individuálním psychickým charakteristikám.

Příjemce programu: Program je určen pro žáky 3.–4. ročníku s lehkou mentální retardací, kteří mají smíšenou dysgrafii, která je založena na nezralosti různých forem analýzy a syntézy jazyka.

Podmínky programu:

Výuka probíhá se skupinou dětí ve speciálně vybavené místnosti.

Organizace práce dle programu

Kurzy logopedie jsou vedeny se skupinou studentů. Velikost skupiny pro hodiny logopedie je 4-6 studentů. Hlavní formou jsou skupinové kurzy. Na lekce je vyhrazeno 20-30 minut. Lekce pro každou skupinu probíhají 2-3x týdně. Volba počtu hodin v programu závisí na míře složitosti poruchy řeči a může se lišit v závislosti na vadě řeči, stupni zvládnutí látky a individuálních vlastnostech dětí. Paralelně s nápravnou a logopedickou tematikou se pracuje na rozvoji kognitivní sféry. Vytvářejí se podmínky pro korekci a rozvoj kognitivní činnosti žáků (všeobecné intelektuální dovednosti, akademické dovednosti, sluchové a zrakové vnímání, paměť, pozornost, fonematický sluch) a obecnou koordinaci pohybů, jemnou motoriku.

Nápravný kurz je koncipován na cca 60-90 hodin v průběhu celého akademického roku.

Klíčovým bodem programu je formování dovedností v analýze a syntéze řečových jednotek.

Utváření dovedností v jazykové analýze a syntéze probíhá na následujících úrovních: 1) na úrovni větné; 2) na úrovni slova; 3) na úrovni slabik; 4) na úrovni fonematické analýzy a syntézy.

Tento typ práce zahrnuje následující témata: „Věta“, „Slovo“, „Analýza a syntéza slabik“, „Přízvuk“, „Zvuky a písmena“ (samohlásky a souhlásky), „Rozlišení zvuků a písmen“, „Tvrdé a měkké souhlásky“, „První způsob, jak označit měkkost souhlásek při psaní: prostřednictvím samohlásek druhé řady“, „Nepárové tvrdé a měkké souhlásky“, „Druhý způsob, jak označit měkkost souhlásek v psaní (prostřednictvím písmene „ b“).

Program obsahuje sekce:

Při práci v této oblasti se žáky základních škol je největší pozornost věnována výuce těchto dětí rozlišovat předložky a předpony, skládat věty ze slov uvedených v nesprávném sledu.

Při rozvoji dovedností analýzy a syntézy na větné úrovni byly použity metodické materiály navržené L. N. Efimenkovou, A. V. Yastrebovou, T. P. Bessonovou. Obsahem práce bylo rozvíjení schopnosti určovat hranice vět, počet slov ve větách, jejich posloupnost a místo ve větě.

Práce na návrhu začala jednoduchým nerozbaleným návrhem. Děti se naučily cítit syntaktický základ věty (podmět a přísudek). Aby se u dětí vytvořilo abstraktní vizuální chápání slova jako jednotky věty, byly ve třídách široce používány grafické diagramy vět.

Další práce byla zaměřena na distribuci a gramatický návrh věty. Propagace věty zahrnovala sekvenční zavedení předmětu vyjádřeného podstatným jménem ve formě akuzativu, genitivu, dativu, instrumentálu jednotného a množného čísla bez předložky. Poté byla do věty zavedena definice podmětu a předmětu a nakonec i adverbiální adverbiální místo.

Zvláštní místo zaujímá práce o používání předložek, protože v písemných pracích dětí bylo zjištěno, že se píší společně s následujícím slovem. Kromě toho se používá album cvičení pro nápravu agramatické dysgrafie, vyvinuté E.V. Mazanova, s úkoly zaměřenými na používání a psaní předložek a také na rozlišování předložek a předpon.

Vývoj slabičné analýzy a syntézy.

Rozvoj dovedností analýzy a syntézy slabik; určení přízvučné samohlásky ve výslovnosti a v procesu psaní slov; určení nepřízvučné samohlásky v kořeni, vyžadující ověření; kontrola nepřízvučné samohlásky s přízvukem (výběrem testovacích slov).

Objasnění významů slov dostupných dětem a další obohacování slovní zásoby hromaděním nových slov souvisejících s různými částmi řeči. Rozvíjení schopnosti aktivně používat různé způsoby tvoření slov.

Tvorba plnohodnotných fonetických reprezentací (založených na rozvoji fonematické percepce) a zdokonalování zobecnění zvuku v procesu cvičení zvukové analýzy a syntézy.

Vypracování zvukového schématu;

Rozvinout zvukově-písmenovou analýzu slov různých zvukově-slabičných struktur.

Systém nápravné a vývojové práce byl vybudován s ohledem na ontogenezi řeči, individuální a věkové zvláštnosti, systematičnost a důslednost v podání materiálu.

Struktura lekce zahrnuje:

Cvičení pro rozvoj artikulační motoriky;

Cvičení na rozvoj obecné koordinace pohybů a jemné motoriky prstů;

Dechová cvičení;

Korekce výslovnosti, automatizace a diferenciace zvuků;

Tvorba fonematických procesů;

Práce se slovy, zvukově-slabičná analýza slov;

Práce na návrhu;

Obohacení a aktivizace slovní zásoby;

Cvičení na rozvoj kognitivních procesů.

Každá lekce řeší jak nápravné, tak rozvojové a výchovné úkoly. Jsou stanoveny s přihlédnutím ke specifikům různých druhů aktivit, věku a individuálním typologickým charakteristikám dětí s SSD. V procesu korekční práce se vytváří základ pro úspěšnou asimilaci a správnou aplikaci gramatických pravidel studenty. K tomuto účelu slouží různá cvičení (ústní i písemná). Zábavný řečový materiál pomáhá dětem s dysgrafií zmírnit stres a strach z psaní.

Při implementaci tohoto programu se používají následující metody:

Praktický

1. Cvičení je opakované opakování praktických a mentálně daných akcí dítětem.

A) Imitativně - předvádění.

B) Design.

C) Cvičení tvůrčího charakteru.

2. Herní metoda - využití různých složek herní činnosti.

3. Modelování je proces vytváření modelů za účelem vytvoření představ o struktuře objektů, vztazích a souvislostech mezi prvky těchto objektů.

Vizuální metody

Pozorování.

Zkouška kreseb a maleb.

Zobrazení ukázkové úlohy, způsob akce.

Verbální metody

1. Předběžné, závěrečné a obecné rozhovory.

Metody hodnocení efektivity programu. Jsou poskytovány následující kontroly:

Sluchové diktáty

Podvádění

Testovací úlohy

Očekávané výsledky:

3. ročník studia:

skládat věty, izolovat věty od řeči a textu, obnovit přerušený slovosled ve větě;

analyzovat slova podle zvukové kompozice;

rozlišovat samohlásky a souhlásky, podobné souhlásky, přízvučné a nepřízvučné samohlásky;

určovat počet slabik ve slově počtem samohlásek, rozdělovat slova na slabiky, při psaní přenášet části slov;

Znalost významů předložek;

Schopnost používat schémata předložek;

Schopnost správného používání předložek v ústním projevu;

Zkopírujte text celými slovy;

Napište diktátový text (20-25 slov) včetně nastudovaného pravopisu;

Znát abecedu.

4. ročník studia :

Analyzovat slova podle jejich zvukového složení (určit a rozlišit zvuky, stanovit posloupnost hlásek ve slově);

Skládat a rozdělovat věty, vytvářet spojení mezi slovy v otázkách; dávat interpunkční znaménka na konec vět;

Umět rozlišovat předložky a předpony v psaném projevu;

Umět vybrat zkušební slova, aby bylo možné správně hláskovat slova s ​​nepřízvučnou samohláskou;

Kopírovat ručně psaný a tištěný text pomocí celých slov a frází;

Psát věty a texty z diktátu (30-35 slov);

Znát abecedu

Vyhodnocení výsledků

Při nápravných pracích probíhají kontrolní sezení, na kterých se hodnotí výsledky a dynamika nápravného procesu. Pro tyto účely se používají diktáty, testovací podvádění, děti plnící gramatické úlohy a testové úlohy zaměřené na zjištění úrovně rozvoje jazykových schopností analýzy a syntézy.

Po zvládnutí programu je možná následná podpora dítěte za účelem upevnění získaných dovedností.

Pokud program neovládáte, možná budete muset přejít na jinou formu práce (například samostatná práce), na jednodušší látku nebo zopakovat některá témata korekčního kurzu.

Za předpokladu úspěšné realizace tohoto programu existuje pozitivní trend ve vývoji psaného projevu.

Přibližný kalendář a tematické plánování

skupinové kurzy pro žáky 3.–4

pro korekci smíšené formy dysgrafie s převahou dysgrafie v důsledku porušení jazykové analýzy a syntézy

Metodická podpora.

Vartapetová, G.M. Logopedická podpora dětí s postižením v inkluzivním vzdělávání [Text]: metodická příručka / G.M. Vartapetova. - Novosibirsk: Nakladatelství NIPKiPRO, 2012

Vartapetová G.M. Možnosti programu (1-4) v prevenci porušování písemného projevu//Nápravný a rozvojový výcvik v podmínkách standardizace vzdělávání. Z pracovních zkušeností. – Novosibirsk: Vydavatelství NIPKiPRO. – 1997.

Gribová O.E. Technologie organizace logopedického vyšetření: Metodická příručka. – M.: Iris-press, 2005.

Efimenková L.N. Oprava ústního a písemného projevu žáků základní školy. – M.: Osvěta. 2004.

Kozyreva L.M. Software a metodické materiály pro logopedickou výuku se žáky základních škol - Jaroslavl, Development Academy, 2006.

Lalaeva R.I. Logopedická práce v nápravných třídách. - M., 1999.

Lalaeva R.I. Poruchy čtení a způsoby jejich nápravy u žáků základní školy. - Petrohrad, 1998.

Lalaeva R.I. poruchy řeči a jejich náprava u dětí s mentální retardací.-M.: vydavatelské středisko VLADOS, 2004.

Mazanová E.V. Korekce dysgrafie v důsledku narušené jazykové analýzy a syntézy. – metodická příručka M.: Nakladatelství GNOM and D, 2007.

Mazanová E.V. Formy a metody logopedické práce pro nápravu dysgrafie // Rozvoj a náprava. -2004.

Mazanová E.V. Dysgrafie způsobená porušením jazykové analýzy a syntézy: Soubor sešitů o korektivní logopedické práci s dětmi s odchylkami ve vývoji řeči. Zápisník č. 1, č. 2, č. 3. - M.; AQUARIUM BOOK LLC, 2004.

Sadovnikova I.N. Poruchy písemného projevu a jejich překonávání u žáků základních škol: Kniha pro logopedy. -M., 1995.

Foteková T.A., Akhutina T.V. Diagnostika poruch řeči u školáků pomocí neuropsychologických metod. - M.Iris-Press. - 2007. - 176 s.

Tkačenko T.A. Zvuková analýza a syntéza: formování dovedností // Logopedický zápisník / M.: „Knigolyub“. - 2008. - 56 s.

První dny strávené ve škole se pro děti někdy nestávají radostnou událostí, ale důvodem k úzkosti a obavám. Příbuzní se také obávají: proč milované dítě, tak chytré, nemůže zvládnout gramotnost, zatímco jiné předměty nezpůsobují potíže? Učitelé se často dostávají pod palbu, protože říkají, že nemohou naučit dítě základní věci. Porušení psaní však může mít dobrý důvod, který nezávisí na lenosti dětí nebo slabosti učitelského sboru - dysgrafie.

Co je dysgrafie

Dysgrafie u dětí je přítomnost systematických identických chyb v psaní kvůli zhoršené mozkové činnosti.

Nepropadejte panice, pokud si vaše dítě omylem zamíchá několik písmen v domácím úkolu. Ale pokud se takové uklouznutí objevují pravidelně, možná už nejde o nepozornost, ale o vážné onemocnění.

První diagnóza dysgrafie mladší školáci. I když čtyřleté nebo pětileté děti dělají chyby, je to považováno za naprosto normální.

Klasifikace

Rozlišují se následující typy:

• Optická dysgrafie
• Akustická dysgrafie
• Artikulačně-akustická dysgrafie
• Agramatická dysgrafie
• Problémy s analýzou a syntézou jazyka
• Motor

Formy dysgrafie mají různorodou povahu. Výše uvedené typy dysgrafie jsou vyjádřeny takto:

1. Optická dysgrafie:
   Zrcadlové obrazy znaků (R – Z) nebo vět (zprava doleva).
   Dopisy jsou psány neúplně nebo naopak s částmi navíc.
   Podobné jsou zmatené (Ш – Ш, В – Б).
2. Akustika, častěji spojená s poruchami sluchu, se projevuje vzájemným nahrazováním spárovaných písmen:
   Podle znělosti-neznělosti (D - T, Z - S).
   Tvrdost-měkkost (Příklad souhlásek – „kom“ a „com“, samohlásky – „lesk“ a „lustr“).
3. Artikulačně-akustické projevy jsou obdobné jako u předchozího. Vyskytuje se v důsledku nesprávné artikulace, což vede k nesprávné mentální reprezentaci struktury slova.
4. Agramatika je spojena především s gramatickou nejednotností ve frázích („prázdná nádoba“, „hezký táta“).
   Pohlaví, číslo, skloňování a pády se mění.
   Předložky se nahrazují („jít na procházku“).
   Dítě může udělat chybu i ve zkoušených samohláskách, pokud na ně nepadá stres.
   Nejčastěji se vyskytuje v bilingvních rodinách, s dlouhodobým pobytem v zahraničí as používáním nesprávných metod rané výuky cizího jazyka.
5. Problémy s jazykovou analýzou a syntézou jsou:
   Duplikace slabik.
   Potíže se souvislým a samostatným psaním.
6. Motorická dysgrafie, na rozdíl od jiných typů, je zřídka spojena s mentálními charakteristikami. Předpokladem vzhledu je neschopnost správně ovládat ruku při psaní, což se projevuje:
   Při nízké rychlosti.
   Neustálá (i v rámci jedné věty) změna sklonu a velikosti.
   Příliš malý nebo příliš velký tlak, „roztřesené“ čáry.
   Ztuhlost pohybů, zejména při přechodu z jedné postavy na druhou.

Tabulka "Formy dysgrafie"

Příčiny

Etiologie dysgrafie je spojena s celou řadou faktorů.

Během prenatálního období:

• Toxikózy, hlavně v posledním trimestru
• Rh konflikt v případě poranění plodu
• Alkohol, nikotin, drogová závislost matky
• Intrauterinní infekce
• Těžký stres
• Předávkování léky, které nejsou určeny pro těhotné ženy
• Chemická intoxikace.

Postnatální příčiny dysgrafie (to zahrnuje také dysgrafii u dospělých):

• Křivice
• Virové infekce (plané neštovice, žloutenka, meningitida, encefalitida, chřipka)
• Hypoxie a asfyxie během porodu
• Otřesy, traumatická poranění mozku
• Dlouhodobé vysilující nemoci
• Němost nebo poruchy řeči u rodičů
• Dvojjazyčné prostředí
• Společenská izolace
• Přetížení nervového systému
• Příliš časný výcvik, nepodložený vhodným psychickým stavem dítěte.

Diagnostika

Příznaky dysgrafie podléhají diagnostice logopedů. Pozorné matky však důležité projevy objevují samy. Tento:

• Vzrušivost
• Snadná únava
• Hyperaktivita
• Změny nálady
• Neurologické problémy
• Dyslexie
• Slabý sluch
• Slabá pozornost
• Uzavřenost

Odborníci pomocí testů diagnostikují dysgrafii u školáků. Stáhněte si a otestujte doma:

Oprava

Léčba dysgrafie u mladších školáků probíhá pomocí cvičení. K nápravě dochází jak ze strany odborníků s logopedickými znalostmi, tak ze strany rodiny.
Maminky mohou podle doporučení logopedů vést další minilekce samy. Je důležité dodržovat pravidla.

• Cvičit pravidělně
• Nenadávejte svému dítěti, pokud se mu to nedaří
• Snažte se aktivity zpestřit, vést je hravou formou
• Při únavě dělejte přestávky

Hodiny by měly být příjemnou zábavou a ne trestem za provinění. Pokud se dítě těší z toho, co se děje, pokroky přijdou mnohem rychleji.

Cvičení

Korekce dysgrafie u mladších školáků pomocí prstová gymnastika:

Válcování gumového míčku s hroty.

„Módní přehlídka“ pro dívky nebo „přehlídka“ pro chlapce - střídání prstokladu.

Modelování z plastelíny nebo polymerové hmoty.

Sbírání hádanek.

Interakce s drsnými povrchy (stavba hradů z písku, třídění obilovin).

Textové úkoly:

1. Uspořádejte soutěž „kdo je rychlejší“. Vezměte list časopisu a v rychlosti přeškrtněte určitá písmena. Pokud to funguje, úroveň obtížnosti se příště zvýší. Jedno písmeno přeškrtněte a druhé zakroužkujte.
2. Napište krátké úryvky z oblíbených pohádek vašeho dítěte. A hledejte všechny chyby společně.
3. Nechte žáka opravit texty s drobnými chybami. Neměli byste to přehánět: špatná možnost vám může uvíznout v paměti a zhoršit situaci.
4. Hrajte asociační hry. Společně vymyslete, jak každé písmeno vypadá (O - donut, p - stolička). Skvělým pomocníkem budou ABC ve verších s jasným ilustračním materiálem.
5. Používejte písanky a omalovánky.
6. Obkreslete písmena do šablony - lépe tak zachováte jejich siluetu v paměti.
7. Vyrobte si symboly z těsta, upečte je v troubě – takový chutný výsledek se vám pevně otiskne do hlavy.
8. Do slova vložte chybějící písmena – pokud jste si jisti, že si je dítě již ponechalo.
9. Počítejte samohlásky a souhlásky.
10. Ve vzdělávacích dětských příručkách a na krabicích s hotovými snídaněmi jsou hry s bludištěm, kde je třeba vést zvíře po určité cestě. Jsou také docela užitečné.

Opravné hodiny výrazně zlepšují situaci, nevzdávejte se hodin, dělejte je pravidelně.

"potvrzuji"

Ředitel MBOU "Střední škola č. 4"

M. V. Michajlova

« ____ » _________________ 2016

PROGRAM

nápravné a rozvojové třídy dle kurzu:

„Korekce smíšené dysgrafie u mladších školáků“

(od 2. do 4. třídy)

Program byl sestaven

učitelka logopeda:

Evstafieva Anastasia Vladimirovna

Sosnový Bor

2016

Pracovní program je koncipován na 2 lekce týdně.

Sestaveno v souladu s programy

1. Mazanová E.V. Korekce akustické dysgrafie. – M., 2010

2. Mazanová E.V. Korekce dysgrafie v důsledku narušené jazykové analýzy a syntézy. – M., 2010.

3. Mazanová E.V. – Korekce agrammatické dysgrafie. – M., 2010.

4. Mazanová E.V. - Korekce optické dysgrafie. – M., 2010.

Pracovní program byl vyvinut na základě metodických systémů práce L. N. Efimenkové, I. N. Sadovnikovové, A. V. Yastrebové, R. I. Lalaeva, S. Yu. Gorbunova, E. A. Yastrubinskaya, T. V. Moiseeva, I. Volkové.

Výukové materiály pro učitele - metodická příručka pro učitele logopeda k programu „Náprava agramatické dysgrafie“ (

Učební pomůcky žáka Učební pomůcky žáka –

Vysvětlivka

Odůvodnění .

Psaní je mentální proces, který ve své struktuře zahrnuje verbální i neverbální formy mentálníhočinnosti - pozornost, zrakové, akustické a prostorové vnímání, jemná motorika rukou, předmětové jednání atd. Proto itporucha je systémové povahy, tzn. dopis je přerušen jakoholistický systém, holistický mentální proces. Porucha psaní (dysgrafie) je u žáků nápravných i běžných škol poměrně běžná a brání plnohodnotnézvládnutí školních znalostí. V poslední době takových dětí přibývá. V jejich písemných pracích jsou nejčastěji konkrétníchyby nesouvisející s osvojováním gramatických pravidel. Diagnostika písemného projevu žáků základních škol ukazuje, že nalezené chyby v písemných pracích lze jen těžko připsat nějakému typunejčastěji se vyskytuje dysgrafie (podle klasifikace R.I. Lalaeva).smíšené typy dysgrafie (například dysgrafie způsobenáanalýza a syntéza neformovaného jazyka a agramatikaprvky akustické a optické dysgrafie). Kvůli tomuhleje zapotřebí speciální systém nápravných a vývojových tříd,zaměřené na překonání těchto porušení.

Porucha psaní u dysgrafického žáka je trvalá a systémová, korekční práce by proto měla být zaměřena na řečový systém jako celek, nikoli pouze na odstranění izolované vady.

Teoretickým základem programu jsou ustanovení o vztahu mezi korekcí a rozvojem, které vyvinuli L.S. Vygotsky, P.Ya.Galperin, D.B. Elkonin.

Základem programu jsou myšlenky řady vědců (R.I. Lalaeva, L.N. Efimenkova, I.N. Sadovnikova, L.G. Paramonova a dalších) o problémech formování a překonávání porušení procesu psaní u dětí.

Při sestavování učiva byly použity systémy nápravných prací na úrovni fonetické, lexikální a syntaktické I.N.Sadovnikova, L.N. Efemenková, A. V. Yastrebová, L.G. Paramonová, E. V. Mazanová.

Regulační rámec a výukové materiály

Opravný program je vypracován v souladu s následující regulační a právní dokumentací:

regulační dokumenty Ministerstva školství a vědy Ruské federace:

 Zákon Ruské federace „o vzdělávání“;

 Instruktážní a metodický dopis „K práci logopeda na střední škole“. Yastrebova AV, Bessonova T.P., M., Kogito-Center, 1996 (nařízeno Ministerstvem školství Ruské federace)

 Poučný dopis Ministerstva školství Ruské federace ze dne 14. prosince 2000 č. 2 „K organizaci práce logopedického centra ve všeobecně vzdělávací instituci“

 Úmluva o právech dítěte ze dne 20. listopadu 1989 č. 44/25

 Úmluva o právech osob se zdravotním postižením Přijato Valná hromada dne 13. prosince 2006

 Vyhláška Ministerstva školství a vědy Ruské federace (Ministerstvo školství a vědy Ruské federace) ze dne 20. září 2013 N 1082 Moskva „O schválení předpisů o psychologické, lékařské a pedagogické komisi“ Registrováno u Ministerstva spravedlnosti Ruské federace dne 23. října 2013. Registrační číslo 30242

 Nařízení vlády Ruské federace „O schválení SanPiN 2.4.2.28-10 „Hygienické a epidemiologické požadavky na podmínky a organizaci školení ve vzdělávacích institucích“ ze dne 29. prosince 2010 č. 189.

 federální státní vzdělávací standard pro základní všeobecné vzdělávání (schváleno nařízením ministerstva školství a vědy Ruska; ve znění pozdějších předpisů. Objednávky , ) ;

 Typické ustanovení„O inkluzivním (integrovaném) vzdělávání dětí se zdravotním postižením“ze dne 17. ledna 2012Zápis z Pedagogické rady č. 6 ze dne 14.9.2014

 K nepřípustnosti přetěžování žáků na základní škole (Dopis Ministerstva obrany Ruské federace č. 220/11-13 ze dne 20. 2. 1999);

 O vytváření podmínek pro vzdělávání dětí se zdravotním postiženímzdravotní příležitosti a postižené děti. (Dopis Ministerstva obrany RFNAF-150/06 ze dne 18. dubna2008);

 O základních zárukách práv dítěte v Ruské federaci (ze dne 241998N124-FZ).

Název programu – Korekce smíšené dysgrafie u žáků základních škol.

Pracovní program upravená, recenzovaná, určená pro žáky základních škol s vadami ústního a psaného jazyka.

Vypočítá se pracovní program pro počet lekcí: 2 – 3x týdně.

Výukové materiály pro učitele - Metodické příručky pro učitele logopedů podle programů E. V. Mazanové. "Korekce akustické dysgrafie." – M., 2010., „Oprava dysgrafie v důsledku porušení jazykové analýzy a syntézy“. – M., 2010., „Korekce agramatické dysgrafie“. – M., 2010. „Korekce optické dysgrafie“ – M., 2010.

Pomůcka pro studenty - pracovní sešity „Učíme se pracovat se slovy“ pro studenty programů „Korekce agramatické dysgrafie“, „Korekce akustické dysgrafie“, „Korekce dysgrafie v důsledku porušení jazykové analýzy a syntézy“, „Korekce optické dysgrafie“ (

Cíle a cíle kurzu (cíle kurzu zohledňují cíle a záměry školy, MO):

Zvyšování úrovně obecného rozvoje řeči upřesňováním, rozšiřováním a aktivizací slovní zásoby žáků:podstatná jména, slovesa, příslovce.

Rozvíjení poměrně silných dovedností správného, ​​gramotného psaní;

Vývoj fonematické analýzy a syntézy;

Rozvoj jazykové analýzy a syntézy na úrovni slabiky, slova, věty, textu;

Objasnění a upevnění sluchově-výslovnostní diferenciace fonémů;

Utváření a rozvoj souvislé expresivní řeči,fonematické vnímání, prostorová orientace, artikulační motorika, řečové dýchání u školáků s narušeným písemným projevem.

Rozvoj udržitelného zájmu o výuku ruského jazyka.

Program je určen pro děti s mentální retardací a se speciálními potřebami stupně II - IV.

Výsledky zvládnutí adaptovaného vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání u žáků se zdravotním postižením jsou v době ukončení základního všeobecného vzdělávání hodnoceny jako konečné. Zvládnutí individuálního (upraveného) vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání zajišťuje, že žáci s těžkým postižením řeči dosahují tří typů výsledků: osobních, metapředmětových a oborových. Osobní a metapředmětové výsledky zvládnutí upraveného základního vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání pro všechny obory a speciální kurzy jsou společné a jsou následující:

osobní výsledky základního všeobecného vzdělání zahrnují individuální osobnostní kvality a sociální kompetence žáka, včetně:

Zvládnutí životní kompetence, která zajišťuje připravenost žáka vstoupit do složitějšího sociálního prostředí, společensky významné hodnotové postoje žáků, sociální kompetence, osobní kvality;

Osobní výsledky zvládnutí individuálního přizpůsobeného vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání by měly odrážet:

Utváření základů ruské občanské identity;

Pěstovat vlastenectví, pocit hrdosti na svou vlast, ruský lid, národní úspěchy, objevy, vítězství;

Uctivý přístup k Rusku, naší rodné zemi, naší rodině, historii, kultuře, povaze naší země, jejímu modernímu životu;

Uvědomění si své etnické a národní identity;

Vědomí integrity okolního světa v jeho organické jednotě a rozmanitosti přírody, národů, kultur a náboženství;

Přijetí a osvojení sociální role žáka, utváření a rozvoj motivace ke vzdělávací činnosti;

Přijetí a osvojení sociální role žáka, utváření a rozvíjení motivace ke vzdělávací činnosti, včetně motivů sociálních, vzdělávacích a kognitivních;

Zvládnutí komunikačních dovedností a přijatých společenských rituálůinterakce, včetně využívání informačních technologií;

Zvládnutí dovednosti sebeúcty, schopnost analyzovat a řídit své činy;

Rozvoj adekvátních představ o vlastních schopnostech a omezeních, o naléhavě nutné podpoře života;

Zvládnutí sociálních a každodenních dovedností používaných v každodenním životě;

Mít schopnost spolupráce s dospělými a vrstevníky v různých situacích;

Rozvoj samostatnosti a osobní odpovědnosti za své činy;

Schopnost spolupracovat s kolegy v procesu kolektivní činnosti;

Metapředmětové výsledky zvládnutí programu zahrnují universální učební činnosti zvládnuté žáky (kognitivní, regulační a komunikativní), zajišťující zvládnutí klíčových kompetencí, které tvoří základ schopnosti učit se a mezioborové znalosti, schopnost řešit vzdělávací a životní problémy a připravenost ke zvládnutí dalších rámcových vzdělávacích programů základní všeobecné vzdělání, které odráží:

Osvojení schopnosti porozumět cílům a záměrům řešení typických vzdělávacích a praktických problémů;

Schopnost plánovat, kontrolovat a vyhodnocovat vzdělávací aktivity v souladu se zadaným úkolem; schopnost vidět a opravit své chyby;

Schopnost pracovat podle plánu;

Zvládnutí logických úkonů srovnávání, analýzy, syntézy, zobecňování, klasifikace, vytváření analogií a vztahů příčiny a následku, vytváření uvažování, schopnost zaznamenávat svá pozorování a jednat různými způsoby (verbální, praktický, symbolický, grafický);

Schopnost používat různé metody vyhledávání (v různých referenčních zdrojích);

Zvládnutí základních oborových a mezioborových pojmů, které odrážejí podstatné souvislosti a vztahy mezi objekty a procesy;

Osvojení dovedností smysluplného čtení obsahově i objemově přístupných literárních textů v souladu s cíli a záměry, vědomého budování řečového projevu v souladu s komunikačními úkoly a skládání textů v ústní i písemné formě;

Schopnost používat slovníky, příručky, encyklopedie;

Schopnost klást otázky;

Schopnost provádět informační, kognitivní a praktické

aktivity využívající různá média a komunikace (včetně příruček o elektronických médiích, školicích programů, digitálních vzdělávacích zdrojů, multimediálních prezentací, práce s interaktivní tabulí apod.);

Schopnost porozumět příčinám úspěchu/neúspěchu vzdělávacích aktivit a schopnost konstruktivně jednat v situacích neúspěchu;

Produktivní spolupráce (komunikace, interakce) s vrstevníky při řešení různých výchovných problémů;

Schopnost dohodnout se na rozdělení funkcí a rolí ve společných činnostech, uplatňovat vzájemnou kontrolu ve společných činnostech, adekvátně posuzovat své chování i chování ostatních;

Používání řeči k regulaci vlastního jednání; sestavení monologické výpovědi;

Schopnost pracovat s učebnicí;

Ochota naslouchat partnerovi a vést dialog, uznat možnost existence různých úhlů pohledu a právo každého mít svůj vlastní. Oborové výsledky zvládnutí individuálního adaptovaného vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením, včetně vědomostí a dovedností získaných žáky, specifických pro každý vzdělávací obor, a připravenosti k jejich využití, jsou prezentovány v pracovních programech ZŠ. vzdělávací předměty.

Kritéria pro hodnocení různých typů prací:

Program zahrnuje non-stupňový systém vedení tříd

Přední technologie, její cíle a záměry, očekávané výsledky:

je využívána technologie nápravného a rozvojového vzdělávání, jejímž účelem je naučit děti využívat získané vědomosti v samostatné řečové a písemné práci.

Očekávané výsledky:

student s pozitivní motivací učit se ruský jazyk;

žák s dostatečně vyvinutým působivým a expresivním projevem ke zvládnutí učiva na minimálně základní úrovni.

Základní metody práce ve třídě - metody skupinové výuky:

hraní,

vizuálně a názorně,

slovní.

Principy logopedické práce:

viditelnost,

dostupnost,

konzistence,

složitost,

rozvojový princip

ontogenetický princip.

Formy organizace studentských aktivit:

Podskupina

Pracovat v párech

Individuální

Náplň nápravných prací je realizována na úrovni fonetické, lexikální a syntaktické.

Korektivní práce na fonetické úrovni.

Práce na fonetické úrovni zahrnuje dvě hlavní oblasti:

Rozvoj zvukové analýzy slov (od jednoduchých forem po složité);

Rozvoj fonematického uvědomění, tzn. diferenciace fonémů s podobnými vlastnostmi.

Fonematické reprezentace se u dětí tvoří jako výsledek pozorování různých variant fonémů, jejich porovnávání a zobecňování. Artikulační kinestézie hraje neocenitelnou roli v rozvoji fonematického uvědomění.

Z tohoto důvodu je již od prvních lekcí pozornost dětí upřena na práci artikulačního aparátu, aby byl dostatečně ovladatelný, aby se děti naučily hodnotit své svalové vjemy při vyslovování zvuků a slov, spojovat tyto vjemy s akustickou stimulací. Za tímto účelem se procvičuje artikulace samohlásek první řady a také těch souhlásek, jejichž výslovnost obvykle netrpí. Cvičení v rozpoznávání a izolování těchto zvuků ve slovech se nejprve provádějí na základě hlasité výslovnosti, poté na obvyklé výslovnosti slov (hlasem konverzační hlasitosti) a poté na tichém provedení. Odhaluje se také vztah mezi písmenem a zvukem. Další logopedická práce je zaměřena na rozvoj analýzy a syntézy zvukových písmen.

V této fázi korekční práce je kladen velký důraz na rozlišení písmen, která mají kinetickou podobnost nebo podle počtu prvků (l-m, p-t, i-sh, ts-sch), nebo prostorovým uspořádáním prvků (b-d, v-d, u-ch, g-r), nebo přítomností či nepřítomností prvků těchto písmen (u-d-z, o-a, n-y, l-i, a-d, i-u, x-f, sh-sch ). Korektivní práce začíná akcemi s obrázky, geometrickými obrazci a zahrnuje opticko-prostorovou diferenciaci; Kromě toho jsou užitečná cvičení: při stavbě písmen pomocí počítacích tyčinek; hádání izografů a písmen, která jsou kineticky smíchána podle prvku těchto písmen; úkol s „hlučnými“ písmeny. Hlavním úkolem logopeda je zároveň naučit děti identifikovat „podpůrné“ znaky, které rozlišují smíšená písmena. Tato práce probíhá na každé vyučovací hodině v organizační části (2-3 minuty), poté děti, které děti kinetickou podobností míchají, dostávají individuální zadání na kartičkách doma.

Kromě toho se pracuje na diferenciaci fonémů, které mají akusticko-artikulační podobnosti, a především na této diferenciaci samohlásekjá A IIřádek.

Na základě samohlásekIIřady vede logoped žáky k pochopení a praktickému zvládnutí jednoho ze způsobů slučování souhlásek.

Práce na prvním stupni končí diferenciací souhlásek. Logoped zde podává pojmy o znělých a neznělých zvukech, porovnává je ve dvojicích, vysvětluje podobnosti a rozdíly. Další práce na jednotlivých dvojicích hlásek je nabízena individuálně na kartičkách těm dětem, které míchají písmena podle akusticko-artikulačních charakteristik.

Náplň korekční práce na lexikální úrovni.

Práce na lexikální úrovni zahrnuje následující oblasti:

Kvantitativní růst slovní zásoby (díky osvojování nových slov a jejich významů);

Kvalitativní obohacení slovníku (osvojením sémantických a emocionálních odstínů významů slov, přeneseného významu slov a slovních spojení);

Vyčištění slovníku od zkomolených, hovorových a slangových slov.

Na lexikální úrovni se pracuje na objasnění a rozšíření slovní zásoby studenta. Logoped děti seznamuje s fenomény synonymie a antonymie slov. Zavádí se pojem „příbuzné slovo“. Rozvíjí se schopnost výběru příbuzných slov. Seznámení se stejnými kořenovými slovy. Diferenciace příbuzných a příbuzných slov. Doplňování slovní zásoby a rozvoj schopnosti tvořit slovo.

Také na této úrovni se provádí seznámení s morfemickým složením slova: kořen, předpona, přípona, koncovka; Těžká slova. Studenti se učí tvořit nová slova pomocí předpon, přípon a přidání dvou kořenů.

Objasňují se také představy dětí, že slovo se skládá ze zvuků, zvuky se slévají do slabik. Poté si studenti osvojí slabičnou strukturu slova, nejprve se spoléhají na rytmický vzor slova a grafický obraz, poté na slabičnou roli samohlásek. V této fázi se logoped zaměřuje na izolaci samohlásek ze slov (přízvučných i nepřízvučných).

Obsah korekční práce na syntaktické úrovni.

Při zkoumání všech složek řečového systému dětí s dysgrafií (zvuková výslovnost, fonematické procesy, gramatická stavba a souvislá řeč) se zjistí velké zpoždění ve vývoji slovní zásoby.

V ústním a písemném projevu mladších školáků uvažované skupiny se vyskytuje mnoho chyb spojených s ohýbáním hlavních slovních druhů (agramatismy); odhaluje se nedostatečný rozvoj praktických dovedností v oblasti tvoření slov (u některých dětí tvoření slov nevymizí - nedostatečné používání některých morfémů při tvoření slov vedoucí k dětským neologismům).

Souvislá řeč u dětí s dysgrafií trpí neméně než slovní zásoba a gramatická struktura. Největší potíže vznikají při sestavování samostatného příběhu, stejně jako příběhu založeného na obrázku nebo sérii obrázků.

Logopedická práce na syntaktické úrovni zahrnuje následující oblasti:

Překonávání a předcházení chybným slovním spojením v řeči žáků, jejich zvládnutí slovních spojení, vědomá stavba vět.

Obohacení frázové řeči studentů uvedením do fenoménu polysémie, synonymie, antonymie a homonymie syntaktických konstrukcí.

Na této úrovni se pracuje na seznámení studentů se slovními předměty a na označení studovaných slov pomocí diagramů. Představuje pojem čísla. Skloňování podstatných jmen. Formování dovednosti formování jednotkových forem. a mnoho dalších počet podstatných jmen. Pracuje se na praktickém použití různých druhů podstatných jmen. Úvod do pádových tvarů podstatných jmen.

Seznámení se slovy-znaky. Označování studovaných slov pomocí diagramů. Pracuje se na rozvoji dovednosti skloňování a shody přídavných jmen s podstatnými jmény v rodu, čísle a pádu.

Představení akčních slov. Označování studovaných slov pomocí diagramů. Pracuje se na rozvoji dovednosti skloňování a shody sloves s podstatnými jmény v čísle a rodu.

Nápravné práce se provádějí také na úrovni návrhu. Studenti se učí přiřazovat věty ke grafickému diagramu. Pracuje se na sestavení vět různých typů. Stanovení vztahů příčina-následek ve složitých větách. Provádí se diferenciace pojmů: fráze-věta-text. Pracujeme s deformovanými větami a texty.

Dysgrafie ve své čisté formě je u dětí z řečových kroužků zpravidla extrémně vzácná. Proto se při sestavování tematického plánování zohledňuje vedoucí typ dysgrafie a doprovodné či doprovodné poruchy písemného projevu.

Souhrnná tabulka podle typů ovládání

1. trimestr

2. trimestr

3. trimestr

Rok

celkový

Provádění diagnostiky řeči a písma

1

2

2

Množstvíplánované kontrolní práce

Seznam použité literatury

Eletskaya O.E., Gorbačovskaja N.Yu. "Organizace logopedické práce ve škole." – M., 2005.

Efimenková L.N. Oprava ústního a písemného projevu žáků základní školy. – M., 1991.

Náprava poruch písemné řeči / Ed. N. N. Jakovleva. – Petrohrad, 2009.

Lalaeva R.I., Venediktová L.V. Diagnostika a náprava poruch čtení a psaní u žáků základní školy. – Petrohrad, 2001.

Mazanová E.V. Korekce akustické dysgrafie. – M., 2010.

Mazanová E.V. Korekce dysgrafie v důsledku narušené jazykové analýzy a syntézy. – M., 2010.

Mazanová E.V. – Korekce agrammatické dysgrafie. – M., 2010.

Mazanová E.V. - Korekce optické dysgrafie. – M., 2010.